نتایج امتحانات نهایی و کنکور؛ نشانهای از نابرابری در سیستم آموزشی
به نقل از ایسنا، کارشناسان «عدالت آموزشی» را موضوعی پیچیده و چندوجهی عنوان میکنند؛ مسئلهای که از سیاستگذاری، تربیت و استخدام معلمان آغاز میشود و به ابعاد مختلفی چون کیفیت آموزش، وضعیت مراکز آموزشی دولتی، برگزاری کنکور و امتحانات پایانی، شناسایی استعدادها، و حتی موقعیت اجتماعی مدارس و فضاهای آموزشی ادامه پیدا میکند. آنها معتقدند که میتوان از عدالت آموزشی صحبت کرد زمانی که محل زندگی، درآمد خانواده، و شرایط اقتصادی تأثیر زیادی بر موفقیت تحصیلی نداشته باشند و فقط استعداد، علاقه، کوشش و شایستگی دانشآموز، مسیر پیشرفت او را مشخص کند. به همین منظور، ایسنا در نشستی با حضور حجت الله بنیادی، پژوهشگر نظام آموزشی و استاد دانشگاه و دکتر محمد حسنی، عضو پژوهشگاه وزارت آموزش و پرورش و استاد فلسفه تعلیم و تربیت به ارزیابی شرایط کنونی نظام آموزشی کشور پرداخته که این گفتگو در دو بخش منتشر خواهد شد.
ـ «عدالت آموزشی» یکی از اصول کلیدی برنامههای پزشکیان در شروع دولت بود؛ موضوعی که با تأکید بر گسترش فضاهای آموزشی، بهویژه در ساخت و تکمیل مدارس مناطق محروم و حاشیهای آغازین مرحله اجرایی خود را پیدا کرد. در این راستا، ابتدا نیاز است که بدانیم مفهوم عدالت آموزشی در نظام تعلیم و تربیت چیست و آیا میتوان فقط با توسعه و توزیع فضاهای آموزشی در کشور به تحقق آن امید داشت؟
نقص زیاد نظام آموزشی در دستیابی به عدالت آموزشی
دکتر بنیادی: عدالت آموزشی و مفاهیم مرتبط با آن یکی از ارکان بنیادی نظام تعلیم و تربیت و همچنین از استراتژیهای کلان سند تحول بنیادین آموزش و پرورش محسوب میشود. اما به اعتقاد من، هنوز فاصله زیادی تا تحقق این عدالت داریم.
محصور کردن عدالت آموزشی صرفاً در توسعه فضاهای آموزشی و انتساب اصل آن به «عدالت در فضاهای آموزشی» رویکردی ناکافی به عدالت آموزشی است. اگر نگاهی به ساختار آموزش و پرورش کشور داشته باشیم، مشاهده میکنیم که این ساختار بهگونهای طراحی نشده که بر مبنای عدالت قرار گیرد و در برخی موارد، سهم دانشآموزان گروههای خاص در شورای معاونین وزارت نیز متکی بر عدالت نیست. مثلاً دارای ۱۵۰ هزار دانشآموز یک معاون وزیر داریم، اما برای جمعیت بیش از ۵۰۰ هزار دانشآموز که در کلاسهای چندپایه تحصیل میکنند، هیچ سهمی در تصمیمگیری و ساختار سازمانی لحاظ نشده است.
استخدام معلمان فاقد حداقلهای لازم برای ورود به کلاس درس!
در مورد تربیت معلم نیز وضعیتی مشابه وجود دارد. در حال حاضر، قریب به ۳۰۰ هزار معلم تحت ماده ۲۸ و دیگر طرحها استخدام شدهاند که حداقلهای لازم برای ورود به تدریس را کسب نکرده و با همان شرایط به کلاسهای درس فرستاده شدهاند؛ به بیان دیگر، آنها فاقد کیفیت حداقلی لازم هستند. وضعیت معلمان خرید خدمات نیز به وضعیتی دیگر است و سرباز معلمان که هدف اصلی آنان گذراندن دوران خدمت سربازی بوده، در شرایط مشابهی قرار دارند.
در نتیجه، ما هنوز در سیاستگذاری کلی و ساختار نظام آموزشی و برنامهریزیهای خود، بهشکل مؤثری به عدالت توجه نکردهایم.
حداقل فضای آموزشی در برخی استانها حدود ۳ متر مربع و کمتر است
در زمینه توسعه فضاهای آموزشی اگرچه اقداماتی مثبت صورت گرفته و توجه رئیسجمهور به این مقوله ستودنی است، اما هنوز برنامهای شفاف نداریم که وضعیت فعلی فضاهای آموزشی در کشور و شرایط استانهای مختلف را تبیین کند و نیاز است این وضعیت بهصورت دقیق و با نمودارها و گزارشهای شفاف در دسترس مردم و پژوهشگران قرار گیرد. همچنین باید مشخص شود که اقدامات ما برای نزدیکتر کردن وضعیت فضاهای آموزشی کشور به عدالت چه بوده است؟.
تحقق عدالت مطلق ممکن است دست نیافتنی باشد، اما میتوان برای برقراری عدالت نسبی تلاش کرد؛ بهگونهای که تفاوت سرانه فضای آموزشی به حدود یک متر مربع کاهش یابد. در حال حاضر تفاوت سرانه فضای آموزشی در کشور حدود ۴.۵ تا ۵ متر مربع است که این اختلاف قابل توجه و مشهود میباشد. اگر استاندارد فضای آموزشی را حدود هشت متر مربع در نظر بگیریم، در برخی استانها، شهرها و مناطق، سرانه فضای آموزشی به حدود سه متر مربع و حتی کمتر میرسد. بنابراین، برای این موضوع باید برنامهای دقیق داشته باشیم.
بهطور کلی، تحقق عدالت در آموزش و پرورش، با وجود اقداماتی که دولتهای مختلف انجام دادهاند، همچنان نیازمند تجدید نظر جدی است. مثلا در دولت پیشین «قرارگاه عدالت آموزشی» ایجاد شد. اگرچه تأسیس چنین قرارگاهی از نظر ظاهری میتواند اقدام مثبتی باشد، اما به اعتقاد من، نشانهای از یک نگرش ناکافی به عدالت است.
عدالت فضایی است که تمامی اقدامات ما باید بر پایه آن شکل بگیرد؛ تأمین معلم، تربیت معلم، پرداخت حقوق معلمان، استخدام آنها، توزیع رشتههای فنی و حرفهای و سایر اقدامات باید بر مبنای عدالت باشد. برای دستیابی به این هدف، نیاز به بازنگری اساسی در رویکردها و سیاستهای کلان آموزش و پرورش داریم.
ـ با توجه به این توضیحات، آیا میتوان گفت برای دستیابی به یک تعریف واضح از عدالت آموزشی، ابتدا باید مفهوم عدالت را در زمینه آموزش و پرورش از جنبههای نظری و سیاستگذاری مشخص کنیم؟
دکتر حسنی: اگر بخواهیم در مورد عدالت در آموزش مدرسهای بحث کنیم، به نظر من یکی از چالشهای اصلی ما این است که هنوز نتوانستهایم یک چارچوب نظری مناسب برای عدالت تعریف کنیم. این مشکل از گذشته نیز وجود داشته است. در دوران پهلوی دوم، توجه به عدالت و دسترسی به آموزش سابقهای قابلتوجه دارد. قانونی که در سال ۱۳۲۲ و در دوره وزارت آقای دکتر سیاسی تصویب شد و سپس در سال ۱۳۳۳ قوانین دیگری نیز در راستای آن به تصویب رسید و در سال ۱۳۵۳ نیز قانونی برای تأمین امکانات تحصیل کودکان و نوجوانان ایرانی به تصویب رسید.
پس از انقلاب اسلامی، اصل سیام قانون اساسی، دسترسی به آموزش و پرورش را رایگان، عمومی و الزامی اعلام کرد. چهارچوبهای قانونی دیگری نیز در سالهای بعد، از جمله قانون مدارس غیردولتی یا غیرانتفاعی در سال ۱۳۶۸ تصویب شد. این موارد نشان میدهند که ما همچنان در سطح نظری و سطح حکم حاکمیتی به یک چارچوب روشن و منسجم در مورد عدالت نرسیدهایم و به نظر من این چالش، چالش اصلی ماست.
برای بررسی دلایل باید به نسبت عدالت اجتماعی با تربیت مدرسهای توجه کنیم و بررسی کنیم که چه نسبتی میان این دو برقرار است.
اظهارات دکتر بنیادی نیز نشان میدهد که عدالت را نمیتوان تنها به یک بخش از آموزش و پرورش محدود کرد، بلکه باید در تمامی سطوح و ابعاد آموزش و پرورش حضور داشته و بر تمامی اجزای آن تأثیرگذار باشد. از این رو، عدالت میتواند مفهومی عمومی و چتری بر سر تمامی فعالیتهای آموزش و پرورش باشد؛ از پیشدبستانی تا پایان مقطع دوازدهم.
سابقه ۱۲۰ ساله ایران در الزام تحصیل در مدرسه
اگر به این ترتیب نگاه کنیم، عدالت در آموزش و پرورش به مفهومی بسیار وسیع تبدیل میشود و شامل تمامی فعالیتهای آموزش و پرورش میباشد، از رفتار معلمان و مدیران گرفته تا توزیع منابع انسانی، امکانات، حقوق و پاداشها. برای مثال، هنگامی که قصد داریم به معلمان حقوق پرداخت کنیم، این حقوق باید بر اساس چه معیاری تعیین شود؟ یکی از معیارهای اصلی باید عدالت باشد.
در واقع، عدالت در آموزش و پرورش به این معناست که اصول عدالت اجتماعی را چگونه در توزیع «خیر تربیت مدرسهای» به کار بگیریم؟.
آموزش و پرورش یک خیر عمومی و بنیادی است. بسیاری از فیلسوفان و متفکران عمومی، از جمله متفکران معاصر عدالت، بر این باورند که آموزش و پرورش یک خیر عمومی و حائز اهمیت است و هیچ ملت و دولتی نباید از این موضوع غفلت کند.
خوشبختانه، تاریخ ما در زمینه تأسیس مدرسه و الزام تحصیل به ۱۲۰ سال پیش بازمیگردد. در قانون اساسی معارف، طبق بند سوم، موضوع اجباری شدن تحصیل مورد توجه قرار گرفته است. بنابراین، نگرانی درباره دسترسی به آموزش در کشور ما از قدیم وجود داشته است.
چالش امروز: چگونه باید «خیر تربیت مدرسهای» را بهگونهای عادلانه تقسیم کنیم؟
اما نگرانی امروز ما این است که چگونه «خیر تربیت مدرسهای» را بهصورت عادلانه توزیع کنیم؟ امکانات، نسبت معلم به دانشآموز و دیگر مواردی که دکتر بنیادی به آنها اشاره کردند، همه در این حیطه قرار میگیرند. مسئله اصلی این است که با چه روشی باید این منابع و امکانات را توزیع کنیم. این موضوع از نظر نظری و سیاستگذاری محل بحث است.
در یک مقطع زمانی، دولت بهعنوان دولت رفاه شناخته میشد و نظریهپردازان بر این باور بودند که باید خیرات عمومی به تمامی اقشار جامعه ارائه شود و به برابری کمک کند، اما از اواخر قرن بیستم به این بعد، دیدگاهی جدید مطرح شد که چرا وظیفه دولت باید اینقدر گسترده شود و مسئولیتهای امنیت ملی باید به دولت سپرده شود، در حالی که سایر مسائل را به بازار آزاد واگذار کرد. در همین راستا، بحث خصوصیسازی آموزش و پرورش و مدارس خصوصی نیز به میان آمد.
از جنبه نظری، ما هنوز نتوانستهایم این مسئله را بهطور کامل مشخص کنیم؛ از یک سو، اصل سیام قانون اساسی را داریم و از سوی دیگر قانون مدارس غیردولتی را.
ـ در مورد سرانه فضای آموزشی اشاره شده است. اگر این شاخص را بررسی کنیم، وضعیت فعلی کشور چگونه است و در کدام مناطق با بحران کمبود فضای آموزشی مواجه هستیم؟ همچنین آیا کمبود فضای آموزشی بر کیفیت یادگیری تأثیر میگذارد یا خیر؟
بنیادی: متأسفانه یکی از مسائل اساسی ما در آموزش و پرورش، نبود آمار و اطلاعات دقیق و بهروز است. برای تجزیه و تحلیل وضعیت فضای آموزشی بهصورت دقیق، حتی شب گذشته سایت سازمان نوسازی مدارس را بررسی کردم، اما اطلاعات دقیقی در این زمینه منتشر نشده بود.
ناعدالتی در توزیع فضاهای آموزشی
در بررسیهای من، نموداری از سال ۱۳۹۶ پیدا کردم که وضعیت سرانه فضای آموزشی کشور را نشان میدهد. بر اساس این نمودار، سرانه زیربنای آموزشی کشور در سال ۱۳۹۶ میانگین حدود ۸.۳۹ مترمربع بوده است.
در مقابل، بهطور نمونه در استان البرز، میانگین سرانه حدود ۳.۳۸ مترمربع است. همچنین سیستان و بلوچستان نیز در همین بازه قرار دارد و از نظر سرانه فضاهای آموزشی و پرورشی در وضعیت پایینی است. در نقطه مقابل، استان یزد با میانگین ۸.۸۶ مترمربع بهعنوان یک نمونه موفق مطرح میشود.
این آمار نشان میدهد که میان توزیع فضای آموزشی در کشور حدود پنج متر مربع اختلاف وجود دارد. از سوی دیگر، فاصله میان این شاخص و استانداردهای ملی نیز مشهود است. استاندارد ملی در آن سال حدود ۸.۳۹ متر مربع تعیین شده بود.
در سالهای اخیر، تقویت فضاهای آموزشی مهیا شده است بهگونهای که میانگین کشوری در سال ۱۴۰۱ حدود ۵.۲ مترمربع، در سال ۱۴۰۲ حدود ۵.۳ مترمربع، و در سال ۱۴۰۳ حدود ۵.۴۵ مترمربع بوده و در سال ۱۴۰۴ به حدود ۵.۵ مترمربع رسیده است و کمی افزایش پیدا کرده است.
اما حتی با در نظر گرفتن این افزایش، نمیتوان نتیجهگیری کرد که ناعدالتی در توزیع فضای آموزشی برطرف شده است و اینکه آیا این افزایش فضاها مبتنی بر عدالت بوده؟ و این پرسش همچنان بیپاسخ است. سازمان نوسازی مدارس باید آمار قابل قبولی در این راستا ارائه کند.
چرا توزیع فضاهای آموزشی در کشور اینقدر نابرابر است؟
البته اینکه علت نابرابری توزیع فضاهای آموزشی در کشور چیست، خود به بحث مفصلتری نیاز دارد؛ بخشی از آن به شرایط جغرافیایی مربوط میشود. برای مثال، در استانهای کوهستانی، بهدلیل پراکندگی روستاها، الگوی تأمین فضای آموزشی باید متفاوت باشد. در استانهایی مانند سیستان و بلوچستان نیز شرایط خاصی وجود دارد. همچنین باید تشخیص داده شود که وضعیت مطلوب هر استان و هر شهرستان از نظر فضای آموزشی دقیقا چه اندازه است. اطلاعات شفاف و جامعی همچنان در این زمینه ارایه نشده است.
بیعدالتی در دسترسی دانشآموزان به معلمان در استانهای مختلف
دسترسی ایلامیها به معلم بیشتر از تهرانیهاست
ـ علاوه بر سرانه فضای آموزشی، نسبت دانشآموز به معلم یکی از نشانگرهای مهم عدالت آموزشی است. در این زمینه وضعیت کشور چگونه است؟
بنیادی: در شاخص نسبت دانشآموز به معلم نیز تقریباً با وضعیتی مشابه مشاهده میشود.
برای مثال، بر اساس اطلاعات مربوط به سال تحصیلی ۱۴۰۰-۱۴۰۱، نسبت دانشآموز به معلم برای دوره ابتدایی در استان ایلام نزدیک به ۲۰ نفر بوده، در حالی که در شهرستانهای استان تهران این رقم به حدود ۵۰ نفر رسیده است. یعنی میان مناطق مختلف حدود ۲.۵ برابر تفاوت وجود دارد.
این اختلاف نمایانگر آن است که در استخدام معلم و دسترسی دانشآموزان به معلم، عدالت نسبی را رعایت نکردهایم. البته کیفیت و توانمندی معلم نیز یک نکته مهم در این خصوص است.
دلیل اینکه به این وضعیت دست یافتهایم باید مورد بررسی قرار گیرد، مثلاً باید بدانیم آیا مهاجرت را در این رابطه لحاظ کردهایم یا خیر. این موضوعات اجتماعی مهمی هستند که باید به آنها پرداخته شود.
برای نمونه، در سال تحصیلی ۱۴۰۴-۱۴۰۵ در شهرستانهای تهران، ۵۰۰۵۰ کلاس با بیش از ۳۵ دانشآموز وجود داشته و در استان البرز نیز ۱۱۹ کلاس با بیش از ۴۵ دانشآموز داریم. بخشی از این تراکم به محدودیت فضایی و بخش دیگری نیز به کمبود معلم مربوط میشود.
بنابراین، میتوان بیان کرد که بسیاری از معیارهای موجود در نظام آموزشی هنوز بر پایه عدالت بنا نشدهاند.
نتایج امتحانات نهایی و کنکور؛ مشهودترین نماد نابرابری نظام آموزشی
ـ این نابرابریها در نهایت چگونه خود را نشان میدهند؟ آیا میتوان به ارتباط بین این تفاوتها و نتایج آموزشی پی برد؟
بنیادی: این نابرابریها در خروجیهای نظام آموزشی خود را نمایان میسازند؛ در کنکور، نمرات امتحانات نهایی و حتی در نتایج آزمونهای بینالمللی نظیر تیمز و پرلز. وقتی وضعیت دانشآموزان را به تفکیک مدرسه و سوابق تحصیلی ارزیابی میکنیم، میبینیم دانشآموزان مناطق روستایی و محروم در بسیاری از موارد از نمرات پایینتری برخوردارند.
البرز و یزد با کمترین و سیستان و بلوچستان با بیشترین نرخ «بازماندگی از تحصیل»
این یک مرور کلی بر موضوع عدالت است، اما شاخصهای دیگری نیز وجود دارند؛ از جمله نرخ بازماندگی از تحصیل. بهعنوان مثال، بر اساس آمارهای موجود، در استانهایی مانند البرز و یزد کمترین نرخ بازماندی از تحصیل و در سیستان و بلوچستان highest представлены در качестве примера неравенства в образовании и социальных возможностях.
در اینجا، میانگین نمرات نیز به شدت تحت تأثیر همین عوامل و بسترهای نابرابر قرار دارد.
عدالت را میتوان از دو منظر بررسی کرد؛ یکی نمادها و نشانههای نابرابری و دیگری بسترها و عواملی که این نابرابریها را ایجاد میکنند. نتایج نظیر کنکور و نمرات امتحانات نشانههای مستقیم نابرابری در نظام آموزشی هستند. ولی عوامل مانند نسبت دانشآموز به معلم، توزیع رشتهها، سرانه فضای آموزشی و سایر شرایط موجود، بسترها و عواملی هستند که این نابرابریها به آنها وابستهاند.
آیا تراکم بالای کلاسها در یادگیری تأثیر دارد؟
ـ با توجه به تراکم بالای کلاسها، آیا کلاسهای ۴۰ نفره یا حتی بیشتر میتوانند بر یادگیری دانشآموزان تأثیر داشته باشند؟
دکتر حسنی: عوامل متعددی در یادگیری دانشآموزان تأثیر دارند و نمیتوان تمام توجه را صرف یک عامل کرد. به عقیده من فضای کلاس به آن اندازهای که فکر میکنیم تعیینکننده نیست. بسیاری از افرادی که امروزه پزشکان، مهندسان و متخصصان برجسته کشور هستند، در شرایط روستایی با امکانات محدود نزد معلمانی همانند آنهایی که در طرحهای خدمات اجتماعی مشغول به کار بودند، تحصیل کردهاند و پس از آن ادامه تحصیل دادهاند. این نمونهها نشان میدهند که شرایط فیزیکی مدرسه به تنهایی نمیتواند موفقیت آموزشی را تضمین کند. در واقع، مهمترین عنصر در مدرسه، معلم و محتوای آموزشی است. از نظر من، معلم از فضای مدرسه مهمتر است و نقش او بسیار تعیینکننده است. اگر معلم خوبی داشته باشیم، حتی با امکانات محدود نیز میتوان نتایج خوبی گرفت؛ اما اگر بهترین امکانات را به معلم ناتوانی بسپاریم، حاصل خوبی نخواهد بود.
به همین دلیل، باید به مجموعهای از شاخصها توجه کنیم. من با این که دسترسی برابر به مدارس باید مورد بررسی قرار گیرد، کاملاً موافقم و معتقدم بارزترین ابعاد آن باید مورد رصد قرار گیرد تا بدانیم وضعیت فضاهای آموزشی به چه شکل است.
بهاحتمال زیاد در شهرها مشکلات فضایی بیشتر بروز میکند. بهویژه در شهرستانهای استان تهران، این موضوع به طور شفاف دیده میشود. با ورود به بسیاری از مدارس دولتی در برخی مناطق تهران، مشاهده میشود که وضعیت آنها چندان مطلوب نیست. البته ممکن است در یک روستا فقط ۱۵ دانشآموز وجود داشته باشد، اما اگر معلم آن ضعیف باشد، نتایج آموزشی آن مدرسه میتواند از مدرسهای با ۴۵ دانشآموز و معلمی قوی پایینتر باشد. بنابراین، باید بحث را از این زاویه نیز پیش برد و تمامی عناصر مؤثر در کیفیت آموزش را در کنار یکدیگر بررسی کرد.
ـ اشاره کردید که موضوع را از بعد «خیر آموزش و پرورش» بررسی کردید. اگر بخواهیم این خیر را بهصورت عینی ارزیابی کنیم، چه ابعادی را باید در نظر بگیریم؟
حسنی: برای ارزیابی عدالت در دسترسی به «خیر آموزش و پرورش»، در ابتدا باید تأکید کرد که آموزش و پرورش یک خیر حیاتی است؛ هر انسانی که در دنیای امروز از علم و دانش بیبهره باشد، با مشکلات جدی مواجه خواهد شد. بسیاری از مهارتها و تواناییهایی که انسان برای یک زندگی سالم و مناسب نیاز دارد، باید در این دوران شکل گیرند. اگر این تواناییها پرورش نیابند، فرد با مشکلات فراوانی در برقراری ارتباط اجتماعی و لحاظ دیگر ضوابط و شرایط زندگی روبرو میشود.
برای ارزیابی جامع برخورداری از آموزش و پرورش، سه بُعد باید در نظر گرفته شود: بُعد اول، «دستیابی» است. یعنی وجود مدرسه و در دسترس بودن آن برای دانشآموز. در اینجا موضوع «پوشش تحصیلی» مطرح میشود که به معنای اصل شمول است؛ آموزش و پرورش باید همچون چتری بر فراز تمامی کودکان از هر طبقه و شرایطی زبانزد باشد، بیاعتنا به اینکه کودک روستایی باشد یا شهری، باهوش یا غیرهوشدار، خانواده فقیر یا مرفه داشته باشد، یا از گروههای اجتماعی متفاوتی به شمار آید. بنابراین، یکی از معیارهائیی که اینجا بسیار بااهمیت و کمککننده است، شاخص پوشش تحصیلی است.
در دوره ابتدایی، بر اساس آمار من، پوشش تحصیلی نزدیک به ۹۸.۱ درصد است. این عدد نشان میدهد که پوشش تحصیلی ما در این سطح نسبتاً امیدوارکننده است؛ بهویژه پوشش تحصیلی دختران نسبت به برخی کشورهای همسایه در شرایط بهتری قرار دارد و از لحاظ عملكرد قابل توجه است.
با این حال، وقتی میگوییم پوشش تحصیلی ۹۸.۱ درصد است، به این معناست که تقریباً ۹۸.۱ درصد از کودکان ثبتنام کرده و وارد مدرسه شدند. این معیار اطلاعاتی درباره کیفیت آموزش، کیفیت مدرسه، کیفیت معلم، کیفیت یادگیری و بسیاری ابعاد دیگر ارائه نمیدهد.
بنابراین، پوشش تحصیلی تنها یکی از شاخصهای عدالت آموزشی است و برای ارزیابی کامل عدالت در آموزش و پرورش، لازم است مجموعهای از شاخصهای مربوط به دسترسی، شمولیت، کیفیت و توزیع فرصتها را کنار یکدیگر ارزیابی کرد.
نابرابری نگرانکننده پوشش تحصیلی در کشور
ـ با توجه به اینکه پوشش تحصیلی در دوره ابتدایی نزدیک به ۹۸% است، آیا میتوان این عدد را به عنوان نشانهای از وضعیت مطلوب در زمینه عدالت آموزشی تلقی کرد؟
حسنی: البته، لازم است بدانیم که میانگین پوشش تحصیلی در سطح کشور میتواند گمراهکننده باشد. باید توجه داشته باشیم که میانگین، بهتنهایی یک شاخص گمراهکننده است. در همین شاخص پوشش تحصیلی نیز وضعیت استان سیستان و بلوچستان بهمراتب پایینتر و در مقابل یزد بالاتر از میانگین است و این موضوع نگرانکننده است. بدین ترتیب، حتی اگر میانگین پوشش تحصیلی عدد مطلوبی را نشان دهد، نمیتوان بهواسطه آن وضعیت کل آحاد جامعه را قضاوت کرد.
موضوع بازماندگی از تحصیل نیز یک شاخص مهم دیگر است که باید در کنار پوشش تحصیلی مدنظر قرار گیرد. بخش عمدهای از بازماندگان از تحصیل از خانوادههای فقیر، مناطق روستایی و گروههای محروم هستند و این مسئله نگرانکننده است.
افزایش میانگین پوشش تحصیلی به معنای عدالت نیست
بنابراین در راستای عدالت آموزشی، نباید از بُعدهای پنهان غافل شد. اگر بخواهیم الگویی برای عدالت آموزشی طراحی کنیم، باید به نابرابریهای موجود حساس بوده و تنها به شاخص میانگین بسنده نکنیم. میانگین میتواند دیدگاهی کلی به ما بدهد، اما اگر پشت این میانگین نابرابری وجود داشته باشد، نمیتواند وضعیت واقعی را نشان دهد.
زمانی که میانگین را محاسبه میکنیم، گویی تصویر کلی از کل کشور را در نظر گرفتهایم، در حالی که کشور مجموعهای از مناطق با وضعیتهای مختلف است. ممکن است یک منطقه پوشش تحصیلی بسیار خوبی داشته باشد در حالی که منطقهای دیگر با مشکلات زنده ماندن روبهرو باشد. بنابراین، در کنار این شاخص ۹۸ درصد باید بپرسیم آیا سیستان و بلوچستان نیز به همین سطح از پوشش رسیده است؟ آیا ایلام در همین سطح قرار دارد؟ در غیر این صورت، میانگین کشوری بهتنهایی نمیتواند معیار ارزیابی عدالت باشد.
آمار ۸۳ درصدی پوشش تحصیلی در متوسطه دوم به معنای عدالت نیست
برای دوره متوسطه نیز میانگین پوشش تحصیلی حدود ۸۳ درصد گزارش شده است. این عدد اگر چه در مقایسه با کشورهای توسعهیافته ممکن است پذیرفتنی نباشد، اما اگر همین عدد را برحسب شهرستانها مورد بررسی قرار دهیم، تفاوت قابل توجهی خواهد داشت. حدود ۴۳ درصد از کودکان در سیستان و بلوچستان وارد دبیرستان نمیشوند. بخش از آنها دچار ترک تحصیل و به مشاغل اقتصادی مشغول میشوند. این مسئله نیازمند توجه جدی است.
شاخص بیسوادی در دهکهای مختلف اقتصادی
حدود ۴۷ درصد از سه دهک پایین اقتصادی بیسواد یا کمسواد هستند
ـ ریشههای این نابرابریها در پوشش تحصیلی و ترک تحصیل چیست؟ آیا مهمترین عامل را میتوان در مسائل اقتصادی جستوجو کرد؟
حسنی: یکی از اصلیترین عوامل، فقر اقتصادی است. برای مثال، ممکن است جالب باشد که نرخ باسوادی کشور نزدیک به ۸۸.۵ درصد برآورد شده است؛ بر این اساس، حدود ۱۱.۵ درصد از جمعیت بیسواد به حساب میآید. البته باید دقیقاً مشخص شود که این آمار، تنها بیسوادی مطلق را شامل میشود یا کمسوادی نیز در آن لحاظ شده است؛ امروزه با توجه به گسترش فضای مجازی، دسترسی و توانایی استفاده از آن به بخشی کلیدی از زندگی اجتماعی تبدیل شده و اگر فردی نتواند به این فضا وارد شود، ممکن است با مشکلات قابل توجهی روبرو گردد.
موضوع دیگری که باید به آن توجه شود، تفاوت شاخص بیسوادی در دهکهای مختلف اقتصادی است. حدود ۴۷ درصد از سه دهک پایین اقتصادی بیسواد یا کمسواد هستند. این عدد نشاندهنده این است که وضعیت اقتصادی خانواده چه تأثیری بر دسترسی به سواد دارد.
به همین سبب، به نظر من، واژه کلیدی در ابتدای مباحث عدالت، «محرومیت» است. حتی اگر بهترین مدارس را بسازیم، چنانچه کودک محروم با مجموعهای از مشکلات اقتصادی و اجتماعی وارد مدرسه شود، ممکن است دستاوردهای آموزشی مطلوبی را نداشته باشد. گاه ممکن است خانواده از فرزند خود بخواهد که به جای تحصیل به فکر تأمین نیازهای مالی باشد؛ زیرا از نظر آن خانواده، ادامه تحصیل لزوماً به معنای تضمین آینده نیست. این دیدگاهها به وسیله فرهنگهای نادرست در برخی قشرهای پایین اجتماعی شکل خواهند گرفت و بر انگیزه تحصیلی و نگرش آموزشی دانشآموز را تحت تأثیر قرار دهند.
بنابراین، ورود کودک به مدرسه نیز بهتنهایی کافی نیست و نمیتواند محور اصلی دغدغههای مدرسه باشد. باید دید چه عواملی از نظر اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی بر ارتباط او با فرآیند آموزشی اثرگذار هستند.
عوامل ترک تحصیل و عدم پوشش تحصیلی، بهتنهایی در اختیار آموزش و پرورش نیستند
ـ با این توضیحات، میتوان نتیجهگیری کرد که مسئولیت ترک تحصیل و عدم پوشش تحصیلی بهطور کامل بر عهده آموزش و پرورش نیست؟
بنیادی: از این رو، دلیل اینکه من به تفصیل در مورد پوشش تحصیلی و ترک تحصیل بحث نکردم، به این دلیل است که بسیاری از عواملی که موجب ترک تحصیل و عدم پوشش تحصیلی میشوند از ارتباط مستقیم با آموزش و پرورش فراتر میروند. مشکلات اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی همگی در این موضوع دخیلاند و نمیتوان آنها را صرفاً بهعنوان وظیفه آموزش و پرورش تعریف کرد. همچنین ما در زمینهسازی قانونی ضعف داریم؛ چرا که مشخص نیست تا چه دورهای تحصیلات اجباری است و متنی قانونی روشنی وجود ندارد و سند تحول نیز به این موضوع اشاره نکرده است. اگر مستنداتی وجود داشته باشد، این موارد متعلق به قبل از انقلاب و مسائل آموزشی پیشین هستند، لذا افراد خارج از چتر آموزش و پرورش قرار میگیرند. هرچند آموزش و پرورش بهطرز مؤثری در این رابطه باید پیگیری کند، اما فرمانداران، استانداران، مقامات محلی و دستگاهها مانند بهزیستی نیز مسئولیت دارند که چرا یک کودک ترک تحصیل میکند.
بهعنوان مثال، اگر کودکی از تحصیل بازمانده است، باید پرسید چرا از مدرسه خارج شده؟ آیا مسائل مالی خانواده سبب شده که او به کار مشغول شود؟ آیا راهکاری برای ترکیب کار و تحصیل برای او اندیشیدهایم؟ آیا مشکلات اجتماعی یا خانوادگی باعث ترک تحصیل شده است؟ لذا موضوع باید میان دستگاههای مختلف تقسیم شود تا برای آن راهکار مشترکی طراحی گردد.
عدالت بهعنوان گمشده نظام آموزشی
ـ با نظر به همه این مسائل، شما چه خلأیی را در سیاستگذاری عدالت آموزشی اصلی میدانید؟
بنیادی: به نظر من، عدالت همچنان یک گوهر گمشده در آموزش و پرورش است. همانگونه که دکتر حسنی نیز اشاره کردند، ما هنوز در مورد مفهوم عدالت به یک توافق و درک منسجم در نظام آموزش و پرورش نرسیدهایم.
اگر این موضوع به یکی از باورهای واقعی در ریل تصمیمگیری تبدیل شود، میتواند رویکردها و سیاستها را بهطور بنیادی دگرگون کند. بهطور مثال، شورای عالی آموزش و پرورش باید به شکل جدی به بحث عدالت آموزشی و چالشهایی که مانع دستیابی به آن هستند، ورود کند.
به باور من، عدالت در آموزش نهتنها پیشرفت جامعه را تضمین میکند، بلکه بهعنوان یکی از معیارهای کلیدی سنجش اثربخشی و موفقیت نظام تعلیم و تربیت نیز محسوب میشود. وقتی مدرسه بر اساس عدالت هدایت شود و پرداختی معلمها نیز بر مبنای عدالت باشد و دانشآموز هم این اصول را در رفتار مدیر و ناظم خود مشاهده کند، درک او از عدالت اجتماعی شکل متفاوتی خواهد داشت.
دانشآموز باید حس برابری را در مدرسه احساس کند
محل سکونت و درآمد خانواده باید کمترین تأثیر را در موفقیت تحصیلی داشته باشد
دانشآموز باید در مدرسه فرصتهای برابر را احساس کند. نباید چنین باشد که یک مدرسه غیردولتی یا خاص از اختیارات و امکاناتی برخوردار باشد که دانشآموزان مدارس دولتی از آن محروم باشند. بهطور مثال، در دوره کرونا و جنگ، دانشآموزان مدارس دولتی در برخی موارد فقط دسترسی محدود و بهمدت دو یا سه ساعت به سامانه شاد داشتهاند، در حالی که مدارس غیردولتی از صبح تا عصر میتوانند خدمات آموزشی ارائه دهند. این تفاوتها نشاندهنده وجود فاصلههای زیادی با عدالت است.
از سوی دیگر، هرچه نظام تعلیم و تربیت بر اساس عدالت بنا شده باشد، جامعه نیز متناسب با آن، یا با تاریخ معکوس، از تأثیرات آن بهرهمند خواهد شد. اگر بخواهیم یک تعریف کلی از عدالت آموزشی ارائه دهیم، میتوان گفت باید بهگونهای برنامهریزی کنیم که «استعداد، علاقه، کوشش و پشتکار» برای دستیابی به شایستگی اَهمیت بیشتری نسبت به عوامل دیگر مانند محل زندگی، درآمد خانواده، شغل والدین، نفوذ و روابط خانوادگی داشته باشد. عواملی که باید حداقل تأثیر را در موفقیت تحصیلی داشته باشند. این میتواند نمای کلی از عدالت آموزشی در نظام تربیت مدرسهای باشد.
به چه منظور قرارگاه عدالت آموزشی تشکیل شده و چه اقداماتی انجام میدهد؟
حسنی: مفهوم عدالت بدین معناست که هم شامل شمولیت و پوشش حداکثری میشود و هم عوامل زمینهای و موانع بالقوه که ممانعتی برای برخورداری برابر کودکان ایجاد میکند، شناسایی و برطرف گردد. در گذشته، برای مثال، «قرارگاه عدالت آموزشی» به کمبود سرویسهای بهداشتی اشاره میکرد و گزارشی از تعداد بالایی از مدارس با کمبود سرویس بهداشتی ارائه میداد. این مسئله اهمیت دارد و باید حل شود، اما قرارگاه عدالت باید فراتر از این موضوع عمل کند.
این قرارگاه یا هر ساختاری که برای عدالت شکل میگیرد، باید بررسی کند چه عواملی بر ورود کودک به مدرسه، ماندگاری او در فرایند آموزشی و میزان برخورداری او از آموزش تأثیرگذار هستند، و سپس برای رفع این نقاط ضعف برنامهریزی کند.
به این معنا، عدالت آموزشی نوعی «زمینهزدایی از موانع منفی» است؛ یعنی باید بستر مناسب فراهم گردد تا دانشآموزان بهخوبی به چرخه آموزش وارد شده و از آن بهرهمند شده و با حداکثر استفاده ممکن از این روند خارج شوند.
بنیادی: در صورتی که عدالت آموزشی تامین نشود، افرادی که از نظر مالی توان بیشتری دارند یا قدرت بیشتری به دست میآورند، ممکن است در آینده مشاغل کلیدی کشور را به عهده بگیرند و شرایطی ایجاد کنند که نهتنها مطلوب نیست، بلکه میتواند به رکود یا حتی پسرفت جامعه منجر شود. بنابراین، عدالت آموزشی یک شرط اساسی برای پیشرفت و تحقق شایستهسالاری است.
از دیدگاه ما، اهمیت ندارد که آیا دانشآموز در یک روستا تحصیل میکند یا در یک شهر، آیا پدر او درآمدی بالا دارد یا کارگری ساده است و با مسائل معیشتی روبروست. وظیفه نظام آموزشی این است که اگر دانشآموزی استعداد و شایستگی لازم را دارد، بستر رشد او را فراهم کند. چنین دانشآموزانی میتوانند در آینده به شخصیتهای علمی و حرفهای بینالمللی تبدیل شوند و نهتنها برای کشور مفید باشند، بلکه در سطح جهانی نیز تأثیرگذار خواهند بود.
با این حال، هنوز به الگوی مطلوبی در این زمینه دست نیافتهایم و حتی مدارس سمپاد نیز لزوماً بر اساس این نگرش شکل نپذیرفته و سازمان سمپاد هم به این رویکرد معطوف نیست.
نتایج کنکور، نشانه بارز نابرابری آموزشی
توزیع سهم دهکهای بالا از درآمدها در رتبههای برتر کنکور
ـ یکی از مشهودترین نمودهای نابرابری آموزشی را میتوان در نتایج کنکور مشاهده کرد. در این خصوص چه مستنداتی وجود دارد؟
بنیادی: یکی از معیارهائی که نشاندهنده نابرابری آموزشی است، نتیجهگیری کنکور است. بر اساس گزارشی که از سوی مرکز سنجش و پایش کیفیت آموزشی منتشر شده، «نتایج کنکور» حکایت از این حقیقت دارد: در سال ۱۳۹۸، دهکهای اول تا چهارم حدود ۱۴.۷ درصد از قبولیهای کنکور را به خود اختصاص داده و در مقابل، سه دهک بالای اقتصادی، یعنی دهکهای هشتم، نهم و دهم، چیزی حدود ۶۰.۱۱ درصد از قبولیها را به خود اختصاص دادهاند.
بعد از اینکه طرح تأثیر سوابق تحصیلی و افزایش نقش نمرات مدرسه مطرح شد، این ادعا مطرح گردید که نظام آموزشی به سمت وضعیت عادلانهتری حرکت میکند. در سال ۱۴۰۲، سهم دهکهای اول تا چهارم به حدود ۱۷.۷ درصد رسید و سهم دهکهای هشتم تا دهم حدود ۵۵ درصد بود. به طوری که سهم سه دهک بالای اقتصادی در رتبههای برتر کنکور تقریباً سه برابر سهم ۴ دهک پایین جامعه است.
البته خود این گزارش از نظر ارقام و آمار قابل نقد است و ایرادهایی درباره صحت دادههای آن مطرح شده است. لذا نباید این اعداد را بدون در نظر گرفتن محدودیتهای گزارش، حقیقت نهایی و مطلق فرض کرد. با این وجود، همان گزارش رسمی نیز نشان میدهد که در میان سهم گروههای اقتصادی مختلف در موفقیت کنکور، اختلاف قابل توجهی وجود دارد.
تفاوت محسوس میان نتایج امتحانات نهایی در برخی استانها
ـ این اختلاف اقتصادی در نتایج امتحانات نهایی چگونه است؟
بنیادی: در گزارشهای مرکز سنجش که مربوط به نتایج امتحانات نهایی و نمرات پایه دوازدهم است، تفاوتهای میان استانها بهخوبی مشهود است. بهعنوان مثال، در یک گزارش، میانگین معدل خردادماه در استان یزد حدود ۱۳.۵ است، در حالیکه میانگین سیستان و بلوچستان ۷.۶۶ است. این تفاوت حکایت از فاصله میان دو استان دارد.
در پایههای دهم تا یازدهم نیز وضعیت به همین ترتیب است؛ یزد در بالاترین سطح و سپس تهران قرار دارد و در مقابل، استانهایی نظیر سیستان و بلوچستان و کهگیلویه و بویراحمد در سطوح پایینتری قرار دارند.
طبق گزارش وزارت تعاون، میانگین دروس متوسطه دوم در خرداد ۱۴۰۲ هم نشان میدهد که یزد در رأس و سیستان و کهگیلویه در پایین جدول قرار گرفتهاند.
البته نباید اینگونه بررسی کرد که علت تمام این تفاوتها سرانه فضای آموزشی است. برای مثال ممکن است نسبت معلم به دانشآموز در استانی مانند کهگیلویه مناسب باشد، اما باید پرسید آیا معلمان آن استان از کیفیت لازم برخوردارند؟ آیا آموزش کافی دیدهاند؟ آیا مهارتهای حرفهای ضروری را دارند؟ همچنین در سیستان و بلوچستان نیز باید تنها به سرانه فضای آموزشی توجه نکرد، بلکه کیفیت و تعداد معلمان نیز در این میان تأثیر بسزایی دارد که گاه بازماندگی از تحصیل یکی از عوامل اثرگذار بر این تفاوتهاست.
سیستان و بلوچستان بالاترین نرخ بازماندگی از تحصیل را دارد
در گزارشی با موضوع جمعیت بازمانده از تحصیل، استان سیستان و بلوچستان در رتبه نخست قرار داشته و با جمعیتی بالغ بر ۷۶۹ هزار نفر، در حال حاضر درگرو مناطقی واقع شده که بالاترین میزان بازماندگی از تحصیل را دارند. برای صحت و سقم عدد دقیق این جمعیت، لازم است به متن اصلی گزارش مراجعه شود؛ زیرا در نمودار مورد استفاده احتمال جابهجایی علائم و عدد وجود دارد و باید از بیدقتی در اعلام عدد جلوگیری کرد.
نکته مهمی که باید به آن توجه شود این است که بسیاری از بازماندگان از تحصیل به خاطر مشکلات اجتماعی و اقتصادی از تحصیل خارج میشوند. در مورد دختران، مسائلی نظیر ازدواج در سنین پایین نیز از عوامل مهم به شمار میرود.
افت بازماندگی از تحصیل در دوره متوسطه بیشتر است
بر اساس نمودار مربوط به سالهای ۱۳۹۹ و ۱۴۰۰، میزان بازماندگی از تحصیل در سه گروه سنی مختلف بررسی شده؛ شامل گروه سنی ۶ تا ۱۱ سال، گروه سنی ۱۲ تا ۱۴ سال و گروه سنی ۱۵ تا ۱۷ سال. در دوره متوسطه، میزان بازماندگی از تحصیل بیشتر است و این موضوع در استان سیستان و بلوچستان بهویژه بیشتر مشهود است.
این موارد نشان میدهد که آثار نابرابریهای موجود در نظام آموزشی را باید در خروجیهای مختلف، اعم از اشتغال به تحصیل و ماندگاری دانشآموزان با معدل و قبولی دانشگاه رصد کرد.
ریشههای اصلی نابرابری کیفیت آموزشی
ـ اگر بخواهیم مهمترین ریشههای نابرابری در کیفیت آموزشی را جمعبندی کنیم، چه عواملی را باید مدنظر قرار دهیم؟
بنیادی: اگر بخواهیم به شیوهای کلی به این موضوع نگریسته، میتوانیم چهار عامل اصلی را مطرح کنیم. عامل اول، معلم است. معلم، اصلیترین عنصر در برقراری عدالت آموزشی و کیفیت آموزشی به حساب میآید. وقتی درباره عدالت صحبت میکنیم، صرفاً عدالت در دسترسی به مدرسه مدنظر نیست؛ بلکه باید تنوع دسترسی به کیفیت آموزشی مناسب نیز مورد توجه قرار گیرد. به همین دلیل باید پرسید آیا کیفیت دسترسی دانشآموزان به معلمان در سرتاسر کشور عادلانه است؟.
عامل دوم نیز فضای آموزشی است که البته تأثیر آن نسبت به معلم کمتر است. عامل سوم، تجهیزات و امکانات آموزشی و عامل چهارم نیز اختیاراتی است که مدارس مختلف دارند و اینکه آیا این امکانات و اختیارات بهتناسب عادلانه توزیع شدهاند یا خیر؟.
انتهای پیام